”Kalder alle vogne” – Bevægelse i specialklasser for børn med ADHD og/eller autisme

Mange børn med ADHD og/eller autismespektrumsforstyrrelser (ADHD/ASF) trives i skolen. Men for en betydelig del af denne gruppe er skolens krav og rammer en udfordring. Forskning viser, at børn med ADHD/ASF generelt har øget risiko for lavere trivsel sammenlignet med børn uden diagnoser. Samtidig ser vi en markant stigning i antallet af børn og unge med psykiatriske diagnoser og udviklingsforstyrrelser.​​ Det peger på et behov for pædagogiske indsatser, der både fastholder trivsel hos de børn, der allerede klarer sig godt – og i særlig grad styrker livskvalitet, mestring og handlemuligheder hos dem, der oplever udfordringer.​​
​​
Forskning har vist, at bevægelse kan have positive effekter for børn med ADHD/ASF – både motorisk, socialt og kognitivt. Men i en dansk skolekontekst har fokus primært været på idrætsundervisningen i almenklassen. Hvis vi i stedet tager udgangspunkt i børns trivsel og læring, er der behov for en bredere forståelse af bevægelse – ikke kun som fysisk aktivitet, men som en kropslig måde at erfare og forstå verden på.​

Med det udgangspunkt satte vi os for at undersøge, hvordan pædagogisk personale i specialklasser oplever og giver mening til bevægelse i arbejdet med børn med ADHD/ASF.

Trivsel er et komplekst og flerdimensionelt begreb, som forstås forskelligt på tværs af fagfelter. I vores projekt har vi valgt at bruge Hartmut Rosas teori om det gode liv som analytisk ramme. Rosa tilbyder en forståelse af trivsel, der ikke kun handler om fravær af problemer, men om oplevelsen af resonans – altså at være i meningsfuld kontakt med verden.​​ En vigtig pointe hos Rosa er, at resonans ikke kun skaber mening, men også vitalitet – en følelse af at være levende. Det er netop denne forbindelse mellem krop, sansning og engagement, vi har været optaget af i vores analyse af bevægelse i specialundervisningen.​

Metodisk gennemførte vi et mindre casestudie.​​ Vi lavede deltagerobservationer i fire forskellige specialklasser på fire skoler – med elever fra 3. til 8. klasse. Efter hver observation interviewede vi den undervisende lærer eller pædagog.

​​I vores observationer blev det tydeligt, at børnene bevægede sig ind og ud af anspændthed, engagement, modstand og indlevelse. I pædagogernes italesættelse af de her situationer trådte bevægelsens dobbelte karakter tydeligt frem: På den ene side som en mulig vej ind i deltagelse og trivsel – på den anden side som en katalysator for uro og affekt.​​
​​
Lige præcis denne dobbelte erfaring peger på et grundlæggende pædagogisk paradoks, som vakte vores optagethed: nemlig spændingsfeltet mellem personalets behov for kontrol, struktur og forudsigelighed – og betingelser som Rosa beskriver som afgørende for menneskets resonansoplevelser og trivsel. Et andet paradoks, vi så træde frem, var spændingsfeltet mellem ro og responsivitet. Det pædagogiske personales afsæt i en neuropædagogisk grundforståelse om low arousal fik betydning for, hvordan trivsel bliver konstrueret, og hvordan bevægelse bliver italesat og praktiseret.​​

Med udgangspunkt i at balancere ovenstående paradokser – mellem kontrol og kaos, ro og responsivitet – peger vi i artiklen på følgende trædesten, som kan informere udviklingen af en kontekstspecifik og kropsligt forankret pædagogik:​

Omverden – Vi søger ikke at eliminere de udfordringer, som eleverne møder i deres omgivelser, men at udnytte dem som muligheder for erfaring og væren i verden.​​

Rum – Vi begrænser ikke elevernes møde med verden til klasselokalet, men udnytter rummenes og naturens kvaliteter til at opbygge gensidige relationer præget af nysgerrighed, åbenhed og lyst til engagement.​​

Tid – Vi betragter ikke bevægelse som en pauseaktivitet, men som en vital del af elevernes skoledag. Det indebærer, at vi udnytter bevægelse proaktivt – ikke blot som en eftertanke – til at fremme elevernes læring og trivsel.​​

Det gode liv – Vores mål er ikke kun at lære eleverne at overleve hverdagen, men at hjælpe dem med at leve det gode liv. Det indebærer, at kroppen fungerer både som bremse og accelerator. Det kan være vigtigt med en kontemplativ tilgang for at øge elevernes sanseevne – men resonans er målet.

Du kan læse hele artiklen her