Det er nu seks år siden skolereformen trådte i kraft, og dermed også seks år siden 45 minutters daglig motion og bevægelse blev en del af elevernes skoledag. Men selv om skolerne nu har haft lang tid til at omstille sig til reformen og til at implementere en bevægelsespolitik, så viser undersøgelser, at der stadig er lang vej (Pedersen et al. 2020; Jensen et al 2018). Interessante og vigtige spørgsmål er derfor: Hvorfor går det så langsomt? Og hvad er bevægegrundene til at skolerne – og ikke mindst lærerne – håndterer kravet om motion og bevægelse, som de gør? Det er spørgsmål, som jeg har søgt svar på gennem observationer og interviews af udskolingslærere fra fire forkellige skoler placeret i fire forskellige kommuner og ved bl.a. at analysere de indsamlede data med udgangspunkt i Michael Lipskys teori om Street-level bureaucrats (Jørgensen 2019).

Michael Lipsky retter med sin teori om street-level bureaucracts (2010) – eller hvad der i dansk litteratur typisk er kaldt front- eller markarbejdere (Winter & Nielsen 2008) – fokus på de problemer, der kan være forbundet med implementeringen af en politik. Lipsky er især interesseret i hvordan markarbejdere (herunder lærere og pædagoger) – som han anser for at være de egentlige beslutningstagere eller ’policy-makers’ – udfører deres arbejde. Ifølge Lypsky er det kendetegnende, at markarbejderne oplever et krydspres mellem krav og konfliktfyldte mål på den ene side og begrænsede ressourcer på den anden. For at kunne håndtere dette pres og for at reducere eller undgå en følelse af utilstrækkelighed, udvikler og anvender markarbejdere forskellige coping-strategier (Lipsky 2010).

Bevægelsespolitikken rummer i formuleringerne en høj grad af fleksibilitet og dermed også gode muligheder for at tilpasse politikken til den lokale skolekontekst og lærernes forskellighed. Men når krydspresset mellem de oplevede arbejdskrav og de begrænsede ressourcer vokser, og når lærerne oplever, at der mangler sammenhæng mellem det, de finder vigtigst (elevernes læring, trivsel og dannelse) og kravene i bevægelsespolitikken, kan de føle sig tvunget til i stigende grad at anvende copingstrategier.

Lærerne i undersøgelsen benyttede sig især af fire coping-strategier. For at håndtere arbejdspresset og de konfliktfyldte mål prioriterede lærere for det første arbejdet med det faglige stof til fordel for bevægelse i undervisningen. For det andet simplificerede lærere politikken ved bl.a. at vælge kortvarende pauseaktiviteter, som var nemme at igangsætte, og som ikke krævede forberedelse. For det tredje udviklede lærere rutiner og standarder for bl.a. pauseaktiviteter, som typisk bestod af en gå-tur rundt om skolen. Og for det fjerde modificerede nogle lærere politikken, så den kom til at stemme overens med lærerens normale praksis. Nogle lærere definerede således bevægelse som alt, hvor eleverne ikke sad på en stol.

En konsekvens af lærernes anvendelse af coping-strategier er, at bevægelsespolitikken ikke implementeres, som det var hensigten. Da politikkens mål, ifølge de deltagende lærere, opleves som værende i konflikt med faglige mål, som lærerne finder vigtigere, og i nogle tilfælde også med lærerens professionsforståelse, sker der en yderligere forstærkning af behovet for at anvende coping-strategier.

Herved vil elevernes mulighed for deltagelse i forskellige former for bevægelsesaktiviteter med henblik på fremme af sundhed, trivsel og læring også blive begrænset. Det beskriver Lipsky (2010) og Winter & Nielsen (2008) som et demokratisk problem, da de, der har truffet beslutningerne om bevægelsespolitikken, er demokratisk valgt og lærerne og skolederne forventes at følge lovgivningen. Eleverne får imidlertid ikke blot mindre bevægelse end bevægelsespolitikken foreskriver pga. lærernes anvendelse af coping-strategier. Der er også en sandsynlighed for, at de bevægelsesaktiviteter, som integreres i undervisningen, ikke bidrager til at fremme elevernes sundhed, trivsel eller læring. Yderligere er der en risiko for, at bevægelsespolitikken virker modsat intentionerne og giver nogle elever mindre lyst til at dyrke bevægelse, motion og idræt sammen med andre. Når lærere mangler de nødvendige kompetencer – hvad undersøgelsen viste eksempler på – og sætter elever i gang med bevægelsesaktiviteter, som eleverne ikke har lyst til, fx fordi de føler sig udstillede eller ekskluderede, så virker politikken mod hensigten.

Det er derfor væsentlig at få reduceret lærernes behov for anvendelse af coping-strategier. Skoleledelserne på de fire skoler var bemærkelsesværdigt passive i opgaven med at forvalte bevægelsespolitikken og omsætte den til praksis. På trods af, at man fra mange studier ved, at ledelsen spiller en afgørende rolle for implementering af bevægelsesinterventioner, -programmer og politikker, så blev bevægelsespolitikken ikke prioriteret i form af hverken support, samarbejde, fælles drøftelser mv. Alle de deltagende lærere på de fire skoler fik ansvaret for selv at løse bevægelsesopgaven uanset deres baggrund og forudsætninger for at kunne håndtere opgaven.

Resultaterne af undersøgelsen på de fire skoler viser, at der en stor variation lærerne imellem.  Derfor kunne et forslag være, at skoledelserne rundt omkring på skolerne i samarbejde med lærerne beslutter, hvem der skal tage sig af bevægelsesopgaverne, hvad enten det er i form af bevægelsesbånd eller bevægelse i undervisningen. Skolerne kunne dermed udnytte lærernes forskellige ressourcer og motivationer, og lade lærere, der fx er gode til at integrere bevægelse i form af læringsunderstøttende aktiviteter i matematikundervisningen, tage sig af det. Andre, der fx er bedre til at varetage bevægelseslege og idrætslignende aktiviteter, kan fx tage sig af bevægelsesbånd i stedet. Opgaverne bør varetages af de lærere, som finder bevægelsespolitikken vigtig, og som samtidig har kompetencerne til at varetage opgaverne. Herved vil man opnå, at de lærere, som finder opgaven vanskelig, uoverskuelig eller meningsløs og som derfor udvikler forskellige uhensigtsmæssige coping-strategier, fritages for opgaven, hvorved arbejdspresset og behovet for anvendelse af coping-strategier formentlig reduceres. Samtidig vil risikoen for, at elever udsættes for bevægelsesaktiviteter, som de ikke trives i, ligeledes blive reduceret. Man kan i forlængelse heraf forestille sig at lærere, som endnu ikke har kompetencerne, men som har viljen, får mulighed for gradvist at integrere bevægelse i undervisningen. Så længe læreren fritages for kravet, vil det ikke fremtvinge coping-strategier.

Man kunne måske også forestille sig, at kravet om motion og bevægelse i skolen slet ikke skulle have noget med undervisningen i fagene at gøre…? Det synspunkt uddyber og begrunder jeg i et senere blogindlæg.

Litteratur:

Jensen, V.M., Skov, P.R. og Thranholm, E. (2018) Lærere og pædagogers oplevelse af den længere og mere varierede skoledag i folkeskolereformens fjerde år. VIVE – Viden til Velfærd Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd

Jørgensen, H.T. (2019) Udskolingslæreres perspektiv på motion og bevægelse i skolen, Ph.d.-afhandling, Syddansk Universitet og VIA University College. http://re-move.dk/wp-content/uploads/2019/12/Ph.d.-Afhandling-Henrik-Taarsted-Jørgensen.pdf

Lipsky, M. (2010) Street-level Bureaucracy. Dilemmas of the Individual in Public Services (2. ed.). New York: Publications of Russell Sage Foundation

Pedersen, N.H., Toftager, M., Kristensen, P.L., Grøntved, A., Brønd, J.C., Larsen, K.T. & Møller N.C. (2020) Bevægelse i skolen – En kortlægning af børn og unges fysiske aktivitet og stillesiddende adfærd i skoletiden, Syddansk Universitet. https://www.sdu.dk/-/media/Files/Om_SDU/Institutter/Iob/Forskningsenheder/ExE/Rapport_BevaegelseIskolen2

Winter, S. & Nielsen, V.L. (2008) Implementering af politik. Aarhus: Academica.