“… man bør altid have en aparte lille snøre ude.” (Johannes Forføreren, 1843)

Herner Saeverot (2013) og Johan Borghäll (2019) tager i bøgerne ´Indirect pedagogy´og ´At bryde isen´livtag med centrale pædagogiske og eksistentielle problemstillinger såsom, hvordan vi udfordrer vores elevers forståelser, og får dem til at overskride deres eksisterende forståelser og perspektiver, og hvordan vi får eleverne til at forholde sig til temaer som frihed, ansvar og retfærdighed. Ud fra en henholdsvis teoridrevet argumentation (Saeverot) og en primært erfaringsbaseret argumentation (Borghäll) sætter de begge fokus på den enkeltes forhold til sig selv såvel som til den anden og trækker på store filosofiske tænkere som Levinas, Kierkegaard og Løgstrup. Borghäll (2019) taler om, at intensionen med hans ekspressive bevægelsesundervisning er, at eleverne får mulighed for `at komme til sig selv´, danner sig selv gennem grænsevandring og undre sig, og at læreren samarbejder med eleverne om at bryde den sociale is ved at skabe en stemning af munterhed. Sæverot (2013) argumenterer for behovet for, at læreren tager eksistentielle temaer op i undervisningen, og tillader at forskellige subjektive forståelser får fylde. Det er vanskeligt ikke at være enig i disse pædagogiske intentioner, alligevel sidder jeg efter læsningen af de to bøger efterladt med en vis grad af ubehag. Begge tekster kredser nemlig om begreber, som typisk vil forbindes med seksualitet og ikke med undervisning. Det vil jeg uddybe i nedenstående. Men først et resumé af teksterne.  

Herner Saeverot plæderer i sin bog ´Indirect pedagogy´for en eksistentiel pædagogik – en pædagogik der adresserer eksistentielle spørgsmål som ansvar, retfærdighed, valg og frihed i undervisningen.

Indledningsvist problematiserer Saeverot (2013), at det moderne uddannelsessystem i for høj grad fokuserer på det målbare og nyttige – på færdigheder, viden og kompetencer. Naturligvis er det afgørende, at skolen kvalificerer eleverne – at de tilegner sig viden og færdigheder –  men ifølge Saeverot er dette ikke tilstrækkeligt. Det er også lærerens opgave, at bringe eksistentielle spørgsmål op i undervisningen. Spørgsmål som er dilemmafyldte, og som, om end der kan argumenteres med objektive facts i forhold til dem, kræver subjektiv forholden.

Saeverot introducerer bedrag, forførelse og ironi som pædagogiske greb. Saeverot gør selv opmærksom på de farer, der lurer ved at anvende disse greb, men han synes dog at insistere på deres virkningsfuldhed. Bedrag, ironi, forførelse og andre retorisk-æstetiske virkemidler kan åbne for en tidslig transcendens, hvor vi opdager nye aspekter ved virkeligheden, og som fordrer at eleven forholder sig til eksistentielle spørgsmål (ibid., 92). “The teachers task is to call students into existence, as when you call someone on the phone” (Saeverot, 2013, 93). Med reference til Kierkegaard skriver Saeverot (2013, 26), at hensigten med forførelsen er at “deceive the other into the truth”. Forføreren tager udgangspunkt i eleven – hvilke interesser og behov har eleven? Med dette afsæt søger den forførende lærer, som en sokratisk maieutiker (fødselshjælper), at åbne de eksistentielle dilemmaer for eleven. Det er afgørende, at læreren ikke er for synlig i undervisningen. Lærerens kommunikation må åbne op for valgmuligheder og søge at forføre eleverne nærmere deres egen sandhed. Læreren skal ifølge Saeverot (2013, 32) forføre eleverne til at forstå eksistentielle valg, men må samtidig give dem den absolutte frihed til selv at vælge standpunkt. Gennem bedrag har læreren mulighed for at vække eleven. Saeverot (2013, 43) referer til Goethe: “The duty of a teacher is not to preserve man from error, but to guide him in error, in fact to let him drink it, in full draughts”. Kun ved at søbe i sin egen fejltagelse opdager eleven ifølge Goethe sin manglende forståelse. Vi må ikke berøve vores elever for fascinationen og magien ved det, de/vi ikke forstår eller ved det tvetydige og obskure. Denne magi kan netop være en motor i undervisningen. Læreren bør ikke nøgternt udpege mål og hensigt med undervisningen, som bl.a. Hattie plæderer for i sin meget populære `Synlig læring`, men han må gå indirekte til værks for at vække elevens interesse.

 Når Saeverot (2013) argumenterer for, at læreren skal forholde sig ironisk i undervisningen, er det en ganske særlig form for ironi, læreren bør betjene sig af: Den meta-retoriske ironi, hvor læreren forholder sig radikalt åbent til de eksistentielle spørgsmål. `Men kan vi nu være helt sikre på, at det forholder sig sådan?´ spørger læreren – måske med et ironisk smil. Saeverot (2013) beskriver med reference til bl.a. Levinas, hvordan læreren bør forholde sig anerkendende til sine elever. Han advarer mod direkte ros. Den kontrollerer og risikerer at blokere for elevens subjektive sandhed. Den indirekte anerkendelse intenderer ikke kontrol men er derimod en imødekommelse og værdsættelse af den andens eneståenhed (Ibid., 71).     

Saeverots (2013) ´Indirect pedagogy´er en grundig og velargumenteret kritik af tidens fokus på det synlige og målbare og en argumentation for, at vi også må give det, der ikke kan måles og vejes fylde i undervisningen. Vi må nærme os de eksistentielle problemstillinger diskret. Hans forslag er, at vi betjener os af forførelse, bedrag og ironi. Men selvom disse begreber umiddelbart har noget dragende over sig, så forstyrrer de mig også under læsningen, og ikke kun på en ironisk og pirrende måde. Jeg føler mig indimellem hvirvlet rundt eller forført af Saeverot. Er han blot ironisk nu, tænker jeg ved sig selv. Saeverot tvinger således læseren til selv at tage stilling, præcis som det er intensionen med hans indirekte pædagogik. Min egen stillingtagen til Saeverots pædagogiske begreber, vil jeg komme nærmere ind på efter en kort præsentation af Borghälls bog.

Johan Borghälls bog ´At bryde isen´er en kombination af en erfaringsnær beskrivelse af forfatterens eget ståsted i forhold til hans mangeårige erfaring og udvikling af faget ´Ekspressiv bevægelse´skrevet som korte essays og aforismer og en sand gavebod af øvelser, lege og eksperimenter, som kan anvendes i voksenundervisning – ikke mindre end 276 aktiviteter præsenteres i bogen. Der er beskrivelser af poetiske lege, hvor deltagerne bygger broer for hinanden, stiller sig til rådighed som klatretræer for børn, leger flydende gopler på det store hav eller laver sky eller bi-dans (233ff). Borghälls idérigdom er stor, og der er ingen tvivl om at hans øvelser, lege og eksperimenter i mange sammenhænge kan bruges til ´at bryde isen´. Alligevel får flere af Borghälls formuleringer og øvelser mig til at reagere med ubehag.

Borghäll beskriver selv sine øvelser som grænsevandringer og animatørens (Borghälls betegnelse for læreren) arbejde som grænseudvidende, ikke grænseoverskridende. Han spørger sin læser, om der findes grænser, som vi ikke skal vandre på? (ibid., 45). Han taler om, at animatøren skal være drevet af ´professionel kærlighed´, hvor han/hun er i kærlig nærhed og fintfølende distance til deltagerne (ibid. 33). Spørgsmålet er bare, om distancen kan holdes i øvelser som ´At vække kroppen til live´ (195), hvor man skal gå sammen med en person, man gerne vil `live verden op sammen med´ og gennem kærtegn med hænder og kropslighed vække den andens kropsdele til live? Eller i `Slaget – kærtegnet´(208), hvor deltagerne opfordres til at slå hinanden? Eller i ´Dyrenes konge´, hvor deltagerne foreslås at parre sig, hvis de møder en artsfælle (139)?

Også `Symbiosetale´, hvor man skal holde en partner helt tæt rundt om livet bagfra og tale med én stemme, eller `Mikadofortællinger`, hvor deltagerne bedes fortælle noget, som de undgår at fortælle andre (236), virker som øvelser, hvor det kan være vanskeligt at holde balancen mellem grænsevandring og grænseoverskridelse.

I `Slangens og Ørnens Klan´ får deltagerne at vide, at når de efter rollelegen: “… kommer tilbage til jeres egen verden, er I ikke mere de samme som før. Kun på overfladen ligner denne verden sig selv, for I er blevet anderledes” (260). Borghäll foreslår i denne leg, at deltagerne opdeles efter køn. Kvinderne får at vide, at de kun kan give, og mændene at de kun er i stand til at modtage, og så får alle deltagerne at vide, at legen har bidraget til en grundlæggende forandring. Borghäll beskriver også en øvelse, hvor deltagerne bedes holde øjenkontakten i 5- 10 minutter – `Glæd dig´ skriver Borghäll `Nogle siger, at øjnene er broen til menneskets sjæl´.

Ubehaget

Borghäll peger på, at vi alle har blinde pletter – skyggesider som er uerkendte for os selv -, og at det kan være frugtbart at lære disse skyggesider bedre at kende. I Borghälls bog synes magtforholdet mellem elever og lærer at være hans egen blinde plet. I enkelte øvelser åbner han ganske vist muligheden for at stille sig op mod autoriteten til en del af øvelsen og kalder dermed øvelsen `Kærtegn – slag´ for et socialt eksperiment. Han beskriver, hvorledes deltagernes opmærksomhed på deres egne grænser er en del af arbejdet med ekspressiv bevægelseskultur. Men det virker uklart, hvornår og hvordan deltagerne i Borghälls undervisning med de eksperimenterende lege, der delvist har terapeutisk, okkult og seksuel karakter, kan sige fra? Og hvad med den etiske forpligtigelse over for dem, som har vanskeligt med at mærke egne grænser og måske først opdager overskridelsen, når de sidder alene derhjemme? Eller elever der kæmper med angst eller depression og mani for den sags skyld? Det bliver ikke adresseret af Borghäll.

Vores tidsalder kan virke puritansk og kropsforskrækket. Seksualitet er utvetydigt en betydningsfuld del af menneskelivet, men alligevel synes jeg man kan sætte spørgsmålstegn ved, om parringslege hører hjemme i undervisningen på universitetet? Borghälls pædagogik synes at være en blottelsespædagogik. Den enkelte skal møde sig selv i det `nøgne´ møde med den anden, og herigennem øges kendskabet til en selv og den anden, og så kan den være et middel til lindring af eksistentiel ensomhed. Borghäll skriver: “Overvindelsen af ensomheden er relationel. Når krop støder ind i krop, når kød banker ind i kød, når to for et øjeblik smelter sammen, mildner vi den eksistentielle ensomhed” (2019, 73). Men er det undervisning eller samleje, der beskrives her?

Selvom begge forfattere forholder sig til centrale problemstillinger ved det at være menneske og ved undervisning, så er der noget ved de begreber, de anvender (Forførelse, bedrag, ironi, grænsevandring og ”Kød mod kød”), som for mig at se ikke hører hjemme i en pædagogisk kontekst. Saeverot gør et stort nummer ud af, at forførelsen, bedraget og ironien skal være i en andens tjeneste, men jeg sidder alligevel tilbage med spørgsmålet: Kan man virkelig det? Og mener Saeverot, at forførelse, ironi og bedrag er hensigtsmæssige pædagogiske greb f.eks. i en 4. klasse? Er det ikke vigtigere at læreren er nænsom, forstående og fællestvivlende frem for bedragerisk? Når eksistentielle tematikker skal tages op i undervisningen, synes begreber som ydmyghed, tvivl, nysgerrighed og omsorg for mig at se, bedre til at beskrive lærerens rolle frem for forfører eller animatør. Måske er det lærerens opgave at opfordre til selvoverskridelse, men skridtet må altid tages af den enkelte. Hvis læreren skubber eleven ud over kanten – efterlader eleven alene med tvivlen, det tvetydige, eller er grænseoverskridende i sine krav til eleven om åbenhed og intimitet, så er der ikke tale om at stille udfordringer, men det er vel nærmere at betegne som overgreb?

“Løgnen gør at alting bliver usandt”, skriver Michael Ende i `Den uendelige historie´. Selvom dette blot er en reference til en børnebog, så er udsagnet for mig at se, netop kernen i hvorfor vi må være så forsigtige med forførelse, bedrag og ironi. Som pædagogiske greb bør de kun anvendes i meget små mængder: en knivsspids ironi i et hav af troværdighed og sikkerhed.  

Borghäll, J. (2019). At bryde isen. Forlaget Underskoven.

Ende, M. (1990). Den uendelige historie. Kbh., Sommer og Sørensen.

Saeverot, H. (2013). Indirect pedagogy. Sense Publishers.