Næppe har vi siden besættelsen oplevet et fænomen, der har lagt mere bånd på danskernes bevægelsesfrihed end Coronapandemien. Rammerne for vores hverdag har med få dages varsel ændret sig markant, og det har ikke mindst haft betydning for daginstitutioner, skoler og uddannelser – og måske særligt bevægelsespædagogiske kontekster. Eksempelvis underviste en nær kollega forleden i dans i hendes forældres kontor foran skærmbilledet af 23 lærerstuderende, der hver især prøvede at følge med på trods af distancen. Hun oplevede, at glæden ved at gøre noget kropsligt sammen med andre, blev indskrænket af computerens komprimerede gengivelse af de studerende. Alle oplevede de, at den forsinkede interaktion begrænsede muligheden for at holde takten og synkronisere bevægelserne, hvilket virkede hæmmende på deres bevægelsesmuligheder. Omvendt har vi talt med børn, der positivt beretter om de ændrede rammer for skoledagen, hvor ture i skoven har givet dem oplevelser af frie bevægelsesmuligheder, og hvor tiden ikke konsekvent har været styret af skoleklokken men tilpasset opgaverne og små grupper af børn. 

De ændrede livsbetingelser ser ud til at have påvirket vores bevægelsesfrihed på forskellig vis, hvilket peger på, at fænomenet bevægelsesfrihed ikke er entydigt eller objektivt. Det afhænger af, hvordan vi (subjektivt) oplever vores krop, rummet, tiden og andre i den konkrete situation. 

I undervisningssammenhænge er fænomenet bevægelsesfrihed interessant, idet oplevelsen af (bevægelses)frihed synes at være nødvendig for, at børn af egen fri vilje bevæger sig ind i og fordyber sig i et givent (fag)område (Saeverot, 2013; De Jaegher, 2019). Det stiller krav til pædagoger og undervisere om ikke at være for anmassende ej heller for tilbageholdende. Vi finder det således interessant at reflektere over, hvordan vi kan forstå og nuancere fænomenet bevægelsesfrihed med henblik på at forstå, hvordan oplevelsen af bevægelsesfrihed kan understøttes i bevægelsespædagogiske kontekster. 

Hvad er bevægelse?

Bevægelse kan forstås som fysisk bevægelse, altså som rumlige forflytninger, som når vi bevæger vores kroppe fra et sted til et andet. Bevægelse kan også forstås som fysiske bevægelser, der ikke umiddelbart kan iagttages med det blotte øje, men som er de biologiske eller fysiologiske bevægelser, der foregår inde i kroppen. Fx blodet der strømmer, muskelfibre der kontraherer eller homeostasen som løbende opretholder en indre ligevægtstilstand. Sådanne bevægelser er helt livsnødvendige, hvilket indkapsles af stroferne ”så længe jeg lever, så længe mit hjerte slår”. Men begrebet bevægelse kan imidlertid også betegne vores følelsesmæssige og eksistentielle bevægelser, fx når vi bliver bevæget af en hjerteskærende fortælling, eller når vi kaster os ud i noget, som får afgørende betydning for, hvordan vi efterfølgende lever vores liv. Sådanne ’subjektive’ bevægelser har det med at sætte sig i kroppen og spiller en vigtig rolle for, hvordan vi dannes som mennesker. Vi vil i denne undersøgelse have særligt fokus på dette aspekt ved den ’frie’ bevægelse, fordi det ofte står i skyggen af naturvidenskabelige udlægninger. 

I lighed med at vores krop altid er i biologisk og fysiologisk bevægelse, er vi heller aldrig i begyndelsen af en bevægelse, når det gælder subjektive bevægelser. Det betyder, at vores aktuelle (og fremtidige) bevægelser altid er betinget af forudgående bevægelser. Dette kan vi genkende fra sportens verden, hvor eksempelvis atletikudøvere udnytter disse bevægelser, når de gør sig (kroppen) klar til konkurrence. Man kan se højde- eller stangspringere ‘repetere’ deres spring (og måske især timingen heraf) ved små bevægelser med hovedet eller overkroppen umiddelbart inden deres forsøg. Ligeledes kommer det i al sin tydelighed frem, når sprinterne inden startskuddet ‘sætter sig selv op’ med slag på kroppen, kraftfulde hop på stedet og intense blikke rettet mod mållinjen. Bevægelse ud af stedet afhænger således af vores bevægelse på stedet (Jespersen, 2020).  

Vi bevæger os altid i konkrete situationer og ofte i selskab med andre. Mest åbenlyst foregår det, når vi befinder os i face-to-face-interaktioner med andre, og måske mindre åbenlyst, når vi bare følger strømmen og henholder os til gældende sociale normer og sædvaner. Sociale rammer er på helt grundlæggende vis medskabende i om vores bevægelser føles frie eller begrænsede. At bevæge sig i en stor menneskemængde kan fx begrænse vores fysiske udfoldelse, fordi vi står klistret op af hinanden, men samtidigt kan samme menneskemængde skabe gruppe-bevægelser, som kan virke frisættende, og måske få os til at glemme god takt og tone. Tænk blot på de markante følelsesudbrud, som kan ses hos tilskuere til en fodboldkamp. 

Hvad er frihed?

Vi kan være tilbøjelige til at tænke frihed i absolutte termer, og at menneskelig frihed kan foregå ubegrænset og betingelsesløst. Men går man i dybden med fænomenet, vil man opdage tegn på, at vores frihed opstår på en baggrund af ufrihed og omvendt. Det viser sig eksempelvis ved, at al menneskelig bevægelse kræver en eller anden form for overvindelse af modstand og derfor foregår på trods (Jespersen 2003). Når vi står, går og cykler vil vi hele tiden (om end ubevidst) skulle balancere kroppen for at modstå tyngdekraften og undgå at falde. Når vi styrketræner opnår træningen sin saft og kraft igennem tyngdekraftens modtræk. I sportskonkurrencer som f.eks. tennis er vi endvidere nødt til frivilligt at lade vores bevægelser diktere af andre, samt spillets regler, rammer og normer, for kun da vil spillet kunne foregå og endda – når man spiller hinanden gode – komme til at flyde frit. 

Mennesket befinder sig i en kontinuerlig og aldrig færdig ‘dialog’ med omgivelserne og herunder andre mennesker (Di Paolo, Rohde, & Jaegher, 2010). Denne dialog har stor betydning for vores oplevelse af bevægelsesfrihed. Dette kan illustreres ved at gå i dybden med, hvordan tennis foregår. Her er spillerne ikke kun nødt til at handle ud fra egen sans for ketsjeren, bolden og dens bane, men også for modstanderens position, holdning og bevægelser. Den enkelte spiller mærker måske styrken og retningen af modstanderens slag, såvel som det momentum han giver bolden, og det er med til at forme spillerens returnering allerede inden han slår. Spilleren oplever så at sige sine bevægelser udvidet af modstanderens bevægelser. I flydende faser af spillet kan spillernes bevægelser blive så sammenfiltrede, at den første spillers måde at lægge an til skud, vil begynde at udfolde den anden spillers kommende returnering og kunne fornemmes i dennes bevægemønster, hvilket igen påvirker den første spillers måde endegyldigt at slå til bolden på. Spillerne er på den måde filtret ind i hinandens bevægelser via umiddelbare feedback-feedforward dynamikker (Fuchs & De Jaegher, 2009, 474; Larsen, 2020, 177). Det giver således mening at tale om, at spillet eller ’mellemværendet’ opnår en form for autonomi (frihed), idet ingen af parterne er fuldt og helt herre over i hvilken retning spillet bevæger sig. Spillerne er således (frivilligt) meddelagtige i, at spillet bliver spillet frit og begynder at spille med dem, hvilket bl.a kan betyde, at de bliver spillet ud i situationer, hvor de slår til bolden på måder, der kommer bag på dem selv. 

Set i dette lys, må oplevelsen af at kunne bevæge sig frit derfor ikke kun forstås på baggrund af fysiske omstændigheder, individuelle kapaciteter og erfaringer, eller overordnede (sociale) rammer og betingelser, men også på baggrund af mellem-menneskelige bevægelsesdynamikker, som etableres og mærkes, når man bevæger sig sammen med andre.

Vi finder det derfor interessant, hvordan pædagoger og undervisere i samspil med børn kan være i stand til at spille børnene frie, så de oplever et frirum i bevægelsesaktiviteter, hvor der er plads til at eksperimentere, lege, og blive inspireret, overrasket og pirret.

Forenende modsætninger

Med vores forskningsprojekt, som går under arbejdstitlen ”Bevægelsesfrihed i et bevægelsesfilosofisk og bevægelsespædagogisk perspektiv”, ønsker vi at undersøge, hvordan pædagoger og undervisere kan skabe muligheder for, at børn kan opleve bevægelsesfrihed i bevægelsespædagogiske kontekster. Vi anser det nemlig som en vigtig forudsætning for, om børn bliver tiltrukket og grebet af bevægelsesaktiviteterne eller ej. Det kan dog synes paradoksalt, at børns frihed og selvbestemmelse på den måde kommer til at afhænge af pædagoger og underviseres handlinger, rammer og regler, men som det antydes i dette blogindlæg, er udgangspunktet for vores undersøgelse dog ikke at forstå bevægelsesfrihed og bevægelsesufrihed som adskilte modsætninger, men i stedet som forenende modsætninger. Det vil sige modsætninger, som finder deres betydning i hinanden. Det baner vejen for at forstå, hvordan bevægelsesmæssige begrænsninger, forhindringer, modstand etc. kan danne baggrund for oplevelser af bevægelsesfrihed. Vi vil undersøge, hvordan dette kan ske samt, hvordan det kan ske i det tætte og kropslige samspil mellem pædagoger/undervisere og børn i bevægelsespædagogiske kontekster.

Fortæl om din oplevelse med ‘bevægelsesfrihed’!

Vi indledte med at påstå, at coronakrisen har aktualiseret ’bevægelsesfrihed’ som fænomen i danskernes dagligdag. Som en del af vores undersøgelse er vi derfor på jagt efter levende og genkendelige beskrivelser af disse erfaringer, gerne i forhold til pædagogisk arbejde. Du er derfor velkommen til skrive en personlig oplevelse med bevægelsesfrihed/ufrihed i kommentarfeltet herunder. Du må også gerne skrive en mail eller optage en video, der kan illustrere din oplevelse og sende den til kontakt@re-move.dk. Den bedste beskrivelse vil blive udvalgt den 12. juni og præmieret med et eksemplar af den nye bog ”Sans for bevægelse – livsnerven i pædagogisk arbejde”.  Du kan læse uddrag af bogen her.

Litteratur:

De Jaegher, H. (2019). Loving and knowing: reflections for an engaged epistemology. Phenomenology and the Cognitive Sciences. https://doi.org/10.1007/s11097-019-09634-5

Di Paolo, E. A., Rohde, M., & Jaegher, H. De. (2010). Horizons for the Enactive Mind: Values, Social Interaction, and Play. In J. Stewart, O. Gapenne, & E. A. Di Paolo (Eds.), Enaction: Toward a New Paradigm for Cognitive Science (pp. 33–88). Cambridge: The MIT Press.

Gallagher, S. (2017). Enactivist interventions: rethinking the mind. Oxford.

Jespersen, E. (2003). Bevægelse på trods. In Kulturministeriet (Ed.), Børn og unge i bevægelse – perspektiver og idéer. København.

Jespersen, E. (2020). Selvbevægelse. In J.-O. Jensen & O. Lund (Eds.), Sans for bevægelse – Livsnerven i pædagogisk arbejde (1st ed., pp. 189–204). København: Hans Reitzel Forlag.

Larsen, S. N. (2020). Inkorporation og ekstension-pædagoger som bevægelsesfilosoffer. In J.-O. Jensen & O. Lund (Eds.), Sans for bevægelse – Livsnerven i pædagogisk arbejde (1st ed., pp. 189–204). København: Hans Reitzel Forlag.

Fuchs, T., & De Jaegher, H. (2009). Enactive intersubjectivity: Participatory sense-making and mutual incorporation. Phenomenology and the cognitive sciences, 8(4), 465-486.

Saeverot, H. (2013). Indirect pedagogy: Some lessons in existential education. Sense Publishers.