Ligesom folkeskolens øvrige fag hviler idræt på det dobbelte formål både at uddanne og danne de danske skolebørn (Undervisningsministeriet, 2014). Idrætsundervisningen har altså til hensigt at give eleverne viden, færdigheder og kompetencer samtidig med, at børnene selvstændigt skal kunne forholde sig til det indhold, som undervisningen arbejder med (Klafki, 2001). Ifølge vejledningen til faget kan det bl.a. gøres ved at undervise temabaseret. Temabaseret idrætsundervisning er defineret som et undervisningsforløb med fokus på to eller flere kompetenceområder fx ’Alsidig idrætsudøvelse’ og ’Idrætskultur og relationer’, og som fokuserer på læring i, om og igennem idræt (Undervisningsministeriet, 2019b).

Figur 1: Eksempel på et undervisningsforløb, hvor eleverne i henh. boldspil og dans & udtryk skal arbejde med temaet ’Samarbejde og ansvar’ (Undervisningsministeriet, 2019b)

Fx vil et undervisningsforløb i boldspil med temaet ’Samarbejde og ansvar’ (figur 1) give eleverne subjektive oplevelser og erfaringer med at samarbejde i et specifikt boldspil (læring i idræt), objektiv viden om samarbejde, ansvar og det specifikke boldspil (læring om idræt), samt viden og erfaringer om samarbejde og ansvar som kan anvendes i andre sammenhænge (læring igennem idræt) (Arnold, 1979; Undervisningsministeriet, 2019b). Temabaseret idrætsundervisning kan give eleverne mulighed for at opleve og erfare en mere helhedsorienteret forståelse af faget samt skabe en større variation og alsidighed i idrætsundervisningen (ibid.). Endvidere skal eleverne til idrætsprøven vælge et overordnet tema, og dermed kan man argumentere for, at idrætsprøven fordrer, at eleverne har arbejdet med temabaseret undervisning (ibid.). Men de officielle styringsdokumenters begrundelser for at tematisere idrætsundervisningen kan komme til at virke værdiløse, hvis undervisningen skal varieres blot for variationens skyld, og nytteorienteret hvis den skal temabaseres for idrætsprøvens skyld. Samme retorik gør sig bl.a. også gældende i flere blogindlæg, artikler og undervisningsmaterialer om temabaseret idrætsundervisning (se fx I. D. Jensen & Tønder, 2020). Det er derfor vigtigt at være opmærksom på at temabaseret undervisning kan komme til at fremstå med en begrundelse i henholdsvis et alsidigt læringsrationale og et styringsrationale – altså et uddannelsesrationale. Hvori ligger en dannelsesmæssig værdi for at arbejde med temabaseret idrætsundervisning?

I dette indlæg vil jeg med udgangspunkt i Klafkis dannelsesteoretiske forståelse forsøge at argumentere for, hvorfor det i et dannelsesperspektiv kan være en god idé at arbejde med temabaseret idrætsundervisning.

Dannelsesperspektiver på idrætsfaget

Ligesom alle andre fag skal idrætsundervisningen ifølge Klafki både præsentere eleverne for fagets indhold samtidig med at eleverne øves i at forholde sig kritisk til substansen af dette, således at de bliver i stand til at handle selvstændigt (2001). For at understøtte elevernes dannelse peger Klafki derfor på, at undervisningen må beskæftige sig med et alsidigt udvalg af dannelsestemaer.

Dannelsestemaer

Tema kommer af det græske ord Thematos og betyder ’det opstillede’ eller ’opgave’, og begrebet refererer således til det stof, sag eller forhold, som gøres til genstand for undervisningen. Men hvad er det for nogle temaer som undervisningen så skal handle om, hvis idrætsundervisningen skal være med til at understøtte elevernes dannelse? Ifølge Klafki må dannelsestemaerne for undervisningen tage udgangspunkt i fællesmenneskelige problemstillinger eller værdier i den historiske og kulturelle kontekst, som eleverne er en del af. De temaer som undervisningen tager op, skal altså kunne adressere særlige problemstillinger eller værdier i relation til idrætsfaget. Her kan eksempelvis nævnes konkurrencestatens præstationskultur og de stresssymptomer, som følger i kølvandet. Ligeledes kan man pege på de sundheds-, krops-, køns- og identitetsproblemstillinger, som er særligt udbredte blandt unge. Dannelsestemaer kan også bestå i eksistentielle, idrætslige og kulturelle værdier, og i relation til idrætsfaget kan eksempelvis nævnes fællesskab, etik og bevægelsesglæde (se fx Jensen, 2018).

Vidensformer

Med begrebet almen dannelse peger Klafki på, at idrætsundervisningen også må arbejde med almene grunddimensioner af menneskelige interesser og evner, der kan relatere sig til idrætsfaget (2001). Udover mestring af teknikker, må undervisningen altså også beskæftige sig med andre vidensformer som elevernes kognitive viden, det relationelle, emotionelle, æstetiske, etiske og politiske (ibid).

Kategorial dannelse

Klafki peger også på, at undervisningen må fokusere på en vekselvirkning mellem den dannelseseffekt et bestemt indhold kan have på eleverne (material dannelse), og dannelsen af personlige kvaliteter (formal dannelse). Ved at lade undervisningen fokusere på vekselvirkningen mellem indholdets objektive forståelse og elevernes subjektive erfaringer mener Klafki, at det udvalgte idrætsfaglige indhold vil åbne sig for eleverne, samtidig med at de formelle aspekter vil få eleverne til at åbne sig for idrætskulturen. Dannelse er ifølge Klafki altså afhængig af, at eleverne lærer noget, men den er ligeledes afhængig af, at eleverne har tilegnet sig nye tænkemåder, væremåder eller perspektiver på verden (2001). Eksempelvis kan et undervisningsforløb i boldspil fremelske almene kundskaber som fx samarbejde med udgangspunkt i oplevelser og erfaringer i det specifikke boldspil.

Fælles Mål for Idræt

Dannelsestemaer

Når man læser færdigheds- og vidensområderne under kompetenceområderne ’Idrætskultur og relationer’ og ’Krop, træning og trivsel’ anfører Fælles Mål (FM) flere muligheder for at arbejde med temaer, der kan adressere et alsidigt udvalg af problemstillinger og værdier relateret til idrætsfaget (Undervisningsministeriet, 2019a). Fx kan et forløb med området ‘Krop og Identitet’ arbejde med elevernes sanselige og emotionelle oplevelser af at arbejde med bevægelse, og herved adressere nogle eksistentielle værdier ved idrætsfaget. Ligeledes kan et forløb med området ‘Sundhed og trivsel’ arbejde med elevernes sundhedsforståelser og adresserer nogle af samfundets snævre sundhedsidealer. Ligeledes indeholder kompetenceområdet ’Alsidig idrætsudøvelse’ idrætskulturer, som har kulturel og historisk værdi i Danmark, og som derfor er vigtige at give eleverne indsigt i. FM er ikke fyldestgørende, da problemstillinger og værdier også kan være lokale, men hvert af FM’s områder indeholder muligheder for at adressere eksistentielle, idrætslige og kulturelle problemstillinger og værdier relateret til idrætsfaget.

Læring i, om og igennem

Tematiseret undervisning må ifølge vejledningen arbejde både med læring i, om og igennem idræt. Dvs. at undervisningen må adressere forskellige fovidensformer, og her giver FM også mange muligheder. Først og fremmest er FM opdelt i videns- og færdighedsmål, som fx at kunne beherske teknikker i boldspil (det performative) og have viden om boldspillets tekniske elementer (det kognitive). Ydermere giver området ’Sundhed og Trivsel’ mulighed for at undervisningen kan arbejde med elevernes emotionelle oplevelser i en idrætspraksis. På samme vis giver området ’Samarbejde og ansvar’ mulighed for at arbejde med relationelle elementer, og ’Normer og værdier’ etiske og eksistentielle elementer. FM’s områder giver altså hver især flere mulighed for at undervisningen kan arbejde med forskellige menneskelige interesser og evner relateret til idrætsfaget.

Tematiseret undervisning

Temabaseret idrætsundervisning giver eleverne mulighed for, at få indsigt i en idrætskultur (materiale dannelse) samtidig med, at de gør sig mere almengyldige erfaringer (formale dannelse). Hvis undervisningen fx omhandler temaet ’Samarbejde og ansvar’ i basketball (figur 1), giver det eleverne mulighed for egne oplevelser og erfaringer med at samarbejde i basketball (læring i idræt), viden om samarbejde og basketball (læring om idræt), samt nye tænkemåder eller perspektiver på samarbejde i andre sammenhænge (læring igennem idræt). Tematiseret undervisning lægger altså op til at fremelske almene kundskaber med udgangspunkt i et specifikt indhold, og i dette perspektiv kan undervisning forstås som et dialektisk forhold mellem FM’s kompetenceområder. Tematiseret idrætsundervisning giver derfor god mulighed for at understøtte elevernes almene dannelse i idrætsfaget.

Mellem dannelse og uddannelse

Men hvorfor henviser vejledningen så eksplicit til, at undervisningen også skal foregå temabaseret? De officielle styringsdokumenter for idrætsundervisningen har i de sidste mange reformer indeholdt både materiale og formale mål. Men evalueringsrapporter fra både 2004, 2011 og 2018 peger på, at idrætsundervisningen i praksis overvejende har været orienteret mod mestring af idrætslige færdigheder, præstation og fysisk intensitet altså en mere disciplinorienteret undervisning med mindre vægt på de formale dannelsesaspekter (Annerstedt, 2008; Danmarks Evalueringsinstitut, 2004; J. von og M. M. Seelen, 2012; J. von Seelen, Guldager, Bruun, Knudsen, & Bertelsen, 2018). Idrætsfagets praksis har altså i høj grad været præget af en disciplinorienteret undervisning. Men i sit udgangspunkt handler denne form om at eleverne skal vide og kunne noget, og tager altså afsæt i uddannelsesrationalet, hvor jeg mener, at temabaseret idrætsundervisning i højere grad kan tage udgangspunkt i en balance mellem dannelse og uddannelse.

Se evt. bogen ”(Be)greb om idræt” af Annemari Svendsen & Andreas Bolding Christensen, der giver eksempler på gode temaer til idrætsundervisningen (Svendsen & Christensen, 2019).

Litteratur:

Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a comparative perspective. Physical Education & Sport Pedagogy, 13(4), 303–318. https://doi.org/10.1080/17408980802353347

Arnold, P. J. (1979). Meaning in movement, sport & physical education (1st ed.). London: Heinemann Educational Books Ltd.

Danmarks Evalueringsinstitut. (2004). Idræt i folkeskolen. Danmarks Evalueringsinstitut.

Jensen, I. D., & Tønder, M. V. (2020). Temabaseret idrætsundervisning – Folkeskolen.dk. Retrieved May 2, 2020, from https://www.folkeskolen.dk/1841674/temabaseret-idraetsundervisning

Jensen, J.-O. (2018). Ståsteder i bevægelse. Hvad er meningen med bevægelse i skolen. In J.-O. Jensen, H. T. Jørgensen, & E. S. Volshøj (Eds.), Motion og bevægelse i skolen (1st ed., pp. 242–256). København: Hans Reitzel.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik: nye studier. Aarhus: Klim.

Seelen, J. von og M. M. (2012). Status på Idrætsfaget, 202.

Svendsen, A., & Christensen, A. B. (2019). (Be)greb om idræt. Meloni.

Undervisningsministeriet. (2014). Folkeskolens formålsparagraf | EMU Danmarks læringsportal. Retrieved March 16, 2018, from https://www.emu.dk/modul/folkeskolens-formålsparagraf

Undervisningsministeriet, B. (2019a). Idræt Fælles Mål.

Undervisningsministeriet, B. (2019b). Idræt Undervisningsvejledning. Børne- og Undervisningsministeriet.

von Seelen, J., Guldager, J. D., Bruun, T. H., Knudsen, M. E., & Bertelsen, K. (2018). Status på idrætsfaget 2018. Haderslev.